El
área de ciencias naturales y educación ambiental, pretende desarrollar
habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que habiliten al
estudiante para participar en forma eficaz en la solución de situaciones
problemáticas de la vida diaria, de una manera competente, inteligente y
creativa.
En
las primeras etapas, el niño no percibe las cosas separadas unas de otras, sino
relacionadas entre sí; en otras palabras, percibe totalidades. Esto significa
que el niño aprende a partir de totalidades o de sistemas globales y a medida
que avanza en los distintos grados educativos, va desarrollando procesos de
análisis y puede hacer uso de su pensamiento hipotético-deductivo, para
reconstruir conceptualmente sistemas cada vez más complejos y tener una visión
global del mundo. Visto de este modo, el estudio del área parte de una
concepción del mundo macroscópico que rodea al niño hasta llegar, mediante una
exploración más profunda, al mundo microscópico.
Esto
quiere decir que el niño en los primeros grados debe manipular los objetos de
su entorno, interactuar con ellos, cuestionarse el porqué de determinados
fenómenos, realizar experimentos, recoger en forma organizada datos y
observaciones, realizar clasificaciones y progresivamente hacer deducciones. En
otras palabras el niño llegará a una conceptualización cada vez más profunda
partiendo de su interacción con los seres de la naturaleza. Se trata pues, que
lo que aprenda el niño acerca del mundo, esté de acuerdo con su desarrollo
tanto biológico como psicológico y responda a las necesidades y requerimientos
de la sociedad. Nada se gana con tratar de llenar la mente del niño con datos e
informaciones muchos de los cuales posiblemente no pueden ser comprendidos
todavía por él. Lo que se busca es desarrollar en el niño una actitud
científica, mediante la realización de una serie de actividades, que al ser
sistematizadas se convierten en procesos científicos, los cuales no son etapas
del método científico, pero si aspectos del mismo y cuyo aprendizaje es indispensable
para manejarlos con propiedad.
El
plan considera importante el trabajo individual o de grupo entre los
estudiantes en las diferentes actividades, ya sea a través de proyectos,
centros de interés o solución de problemas, dándole oportunidad de interactuar
con la comunidad, especialmente en lo referente a preservación y uso racional
de los recursos naturales.
Las
ciencias naturales es necesario enseñarla como lo que es, como una ciencia
experimental que no ha seguido, ni sigue un patrón definido. Las ciencias
naturales no son una simple acumulación de conocimientos empíricos; tampoco es
un juego matemático de fórmulas más o menos obscuras.
El
área de ciencias naturales y educación ambiental, propone privilegiar la
propuesta didáctica de enseñanza y aprendizaje por investigación dirigida o
ciclo didáctico como estrategia que tenga como contexto la educación básica y
media vocacional, con la finalidad de ofrecer a los alumnos una educación
científica básica que les permita desenvolverse con solvencia, teniendo en
cuenta que la gran mayoría no van a ser científicos[1].
Fanny
Ángulo Delgado de acuerdo con Cañal et al (1993), definen las actividades
enseñanza-aprendizaje en varios procesos:
1.
Procesos de flujo y tratamiento de información: Las actividades de
enseñanza-aprendizaje tienen una función básicamente comunicativa, en la que el
profesor pone al alumno en contacto con el conocimiento científico que espera
que aprenda. A través de las actividades
circula la información y hay un intercambio de creencias, valores,
sentimientos, comportamientos, que hacen parte del “contrato didáctico” que es
diferente para cada grupo ya que no hay dos iguales. El dispositivo a través
del cual circula y se intercambia la información, es el de la evaluación, por
esto al planear las actividades es necesario reflexionar y tomar decisiones
sobre el qué, cómo y cuándo.
2.
Procesos orientados: Las actividades de
enseñanza-aprendizaje buscan responder a unas actividades de formación, que
responden a los puntos de vista del profesor pero que en última instancia deben
corresponder con aquellas que se proponen desde el currículo.
3.
Procesos interactivos: Como las actividades de
enseñanza-aprendizaje tienen un carácter comunicativo, la interacción es el
componente que mejor las define y que tiene lugar entre los miembros de la
relación pedagógica profesor-alumno y entre alumnos.
4.
Procesos organizados: Las actividades de
enseñanza-aprendizaje responden a una estructura que no sólo les da forma y
orden, sino que les imprime una identidad didáctica, coherente con los puntos
de vista de quien las diseña y aplica. Esta identidad didáctica es el modo que
el profesor tiene de entender la enseñanza de las ciencias, la forma de
presentarles los contenidos a los alumnos y las ideas que tiene respecto a cómo
ellos/ellas aprenden ciencia.
5.
Procesos característicos del sistema-aula: Las actividades de
enseñanza-aprendizaje se llevan a cabo en el entorno del aula, en el marco de
un sistema académico escolar y tiene una finalidad. Por eso, son tan especiales
y se distinguen de otro tipo de actividades como las que se llevan a cabo en
familia o en otro contexto social.
Teniendo
en cuenta cómo puede ocurrir el aprendizaje de los alumnos desde un enfoque de
construcción del conocimiento, se plantea un ciclo de aprendizaje, una
estructura organizada de la enseñanza, que parece tener su origen en las ideas
del físico Robert Karplus, para el proyecto Science Currículum Improvement Study (SCIS), de la
universidad de California en Berkeley. La identificación de las fases de
exploración, introducción de conocimientos y aplicación, aparecen en los
primeros trabajos sobreel SCIS, a finales de los años cincuenta y comienzos de
la década de los sesenta (Lawson, 1994).
De
acuerdo con Lawson (1994) y con Settlage (2000), el término ciclo de
aprendizaje, apareció por primera vez en 1970, en la guía del profesor de las
unidades del programa SCIS, asociado a los términos exploración preliminar,
invención y descubrimiento. Pero hacia 1976, se puso en evidencia que muchos profesores
no entendían el significado de esos términos en el contexto de la clase.
Esto
condujo a que en 1977, Karplus cambiara los nombres de las fases del ciclo de
aprendizaje por exploración, introducción de conceptos y aplicación. Esta
decisión, obedece a que desde su punto de vista, los nombres de las fases del
ciclo de aprendizaje, deberían tener significado para el profesor.
Proponer
un ciclo de aprendizaje, implica asumir que el proceso de construcción del
conocimiento científico, avanza por etapas es decir, que en general, las
personas no aprendemos con la primera explicación del profesor y suponiendo que
así fuera, no hay garantía de que el aprendizaje perdure. En palabras de Joshua
& Dupin (1993), el tiempo de enseñanza no coincide con el tiempo de
aprendizaje.
El
primer aspecto en el ciclo didáctico de una pregunta central a manera de
problema auténtico, es decir, significativo e interesante para los estudiantes,
que parta de situaciones reales, sencillas y concretas y que no desborde las
posibilidades de solución; son problemas, para los que pueden haber una
pluralidad de respuestas. Requieren el conocimiento profundo del profesor de la
disciplina, como de las intenciones que persigue, de lo que quiere que los
estudiantes aprenda; así como, de los objetivos y competencias que quiere
enseñar[2].
En
los diferentes modelos constructivistas se identifican diferentes tipos de
actividades que tiene finalidades muy específicas, para ciclo de aprendizaje
siguiendo las ideas de Jorba & Sanmartí (1996), son:
1.
Actividades de exploración: Tiene como finalidad
que el alumno haga explícita la explicación que más le convence o las
concepciones que posee respecto a un determinado contenido científico, para que
empiece a reconocerlos y para que el profesor pueda tomar estas ideas como
punto de partida y diseñe actividades que le sirvan al alumno para contrastarlo
con los nuevos conocimientos a aprender. En esta fase se pueden usar otros
instrumentos mediante los cuales se intenta comunicarle los objetivos de aprendizaje,
porque se asume la importancia fundamental de que reconozca cual será el objeto
de aprendizaje (el contenido científico), cuál será su utilidad y exprese a lo
largo de la secuencia de aprendizaje, las dificultades que le plantea aprender
ciencias.
2.
Actividades de introducción de nuevos puntos de vista
sobre contenidos científicos (nuevos para el alumno): Es decir, que dice
la ciencia respecto al fenómeno en cuestión. Desde el modelo constructivista
que se está planteando, esto significa que el profesor debe diseñar situaciones
de enseñanza progresivamente más abstractas para el alumno, comenzando por las
más intuitivas. De esta manera se intenta garantizar que más alumnos aprendan o
que por lo menos se acerquen al nuevo modelo científico con un nivel de
abstracción mayor del que tenían antes de empezar el ciclo.
3.
Actividades de estructuración: Tiene la finalidad
que el alumno sistematice y estructure los nuevos conocimientos, ya que no es
fácil para él/ella, distinguir qué es lo que hace que su explicación sea
diferente de la que su profesor pretende que aprenda. Establecer estas
diferencias, requiere un proceso de síntesis y de estructuración, que
es poco útil si lo hiciera el profesor. Debe hacerla el mismo alumno y por esta
razón se hace necesario crear actividades de regulación específicas para
esta fase del ciclo. En esta fase, la interacción con los compañeros (evaluación
mutua) o con el profesor (coevaluación), tiene especial relevancia
porque el alumno pude contrastar sus ideas con las de sus compañeros y con los
conocimientos presentados. De este modo se promueve la síntesis que hace cada
alumno del nuevo modelo científico que el profesor ha introducido.
4.
Actividades para aplicar nuevos puntos de vista a otras
situaciones: La
principal finalidad de esta fase, es que el alumno vea que es posible
interpretar la ciencia y los fenómenos desde un modelo muy distinto al que
conocía y desde el cual, puede enfrentar una gran variedad de situaciones que
se le presentan a diario, relacionadas con la toma de decisiones y la
explicación de asuntos para los cuales necesita una educación científica
básica. En esta fase, la autoevaluación pone en evidencia qué tan
significativo le resulta al alumno, el modelo propuesto (y discutido con sus
compañeros de grupo y con el profesor), a la hora de tomar dichas decisiones.
La autoevaluación se convierte en el ejercicio que hace posible al alumno autor
regularse. Así mismo, le informa al profesor y al alumno, qué tanto ha
aprendido este último, además de ser un buen momento para atender a la
diversidad de los alumnos, porque se pueden utilizar diferentes situaciones
para constatar hasta qué punto han entendido el nuevo modelo y quienes
necesitan más tención.
Estas
ideas sobre el ciclo de aprendizaje se presentan en el cuadro de la siguiente
página adaptado de Sanmartí (1995) y de Jorba & Sanmartí (1996), es tomado
del documento: Enseñar, Aprender y Evaluar en Ciencias Naturales: Tres procesos
inseparables Por: Fanny Angulo Delgado (Ph. D.)Grupo de Educación en Ciencias
Experimentales y Matemáticas - GECEM Universidad de Antioquia.
Un
elemento muy importante que se destaca en este ciclo de aprendizaje, es que la
regulación y la autorregulación de los aprendizajes forman parte del ciclo, la
primera acompañando a la enseñanza y la segunda, como finalidad del aprendizaje
Es necesario dejar en
claro que no hay un método único para enseñar por tanto es válido escoger otro
de acuerdo al grupo y a lo que se va a enseñar, el que se aplique debe
incentivar el carácter investigador en el estudiante
[1]El Enseñar, aprender y Evaluar en
Ciencias Naturales: Tres procesos inseparables. Por: Fanny Angulo Delgado.
Grupo
de Ecuación en Ciencias Experimentales y Matemáticas – GECEM Universidad de Antioquia.
[2]Proyecto de sostenibilidad escuelas
de calidad, 2007. Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Ciclo Didáctico.
0 comentarios: